Статья 13

ПСИХОЛОГИЯ И ПОГРАНИЧНЫЕ НАУКИ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Лихачев Б. Т.

Стр. 113-121

            В постановлении апрельского (1984 г.) Пленума ЦК КПСС «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» подчеркивается необходимость повышения качества и эффективности педагогических и психологических научных исследований,

обращается внимание на важность воплощения их результатов в конкретных и действенных рекомендациях. На современном этапе эффективность и качество учебно-воспитательного процесса во многом зависят от его научно-педагогического обеспечения, а качество педагогических исследований - от развития исследований психологических.

            Обучение детей с шестилетнего возраста, включение школьников в общественно полезный производительный труд, научное определение содержания современного среднего образования, устранение учебных перегрузок, создание педагогически и психологически обоснованных учебных программ и учебников, повышение эффективности урока, действенности организованных воспитательных влияний – решение этих актуальных практических вопросов неразрывно связано с проблемой взаимодействия психологии и педагогики, с рассмотрением общественных процессов воспитания, образования и обучения одновременно на психологическом и педагогическом уровнях. Такого рода психологические, дидактические, воспитательные исследования требуют четких методологических и теоретических представлений об общем и особенном в предметах двух наук, о сущности решаемых ими противоречий, о взаимодействии общих и частных закономерностей психического развития и всестороннего воспитания подрастающего поколения.

            Психология и педагогика как общественные науки имеют каждая свой специфический предмет исследования. В то же время они едины, неразрывно связаны между собой. Формирование целостной детской личности неразрывно связано с формированием психики, сознания, личностных качеств. Больше того, именно формирование психики, сознания, личностных свойств находится в центре всех педагогических процессов. С ними связано становление интеллекта, всей морально-волевой сферы поведения, мировоззрения, эстетического отношения к действительности, всей системы отношений к труду. Сущность и проявление психики, отдельных психических и личностных процессов неразрывно связаны с педагогическими воздействиями, степенью их эффективности. Восприятие, воображение, память, мышление, речь, чувства, темперамент, характер прямо и непосредственно зависят от воспитательных, организованных педагогических влияний.

            Все компоненты цельной формирующейся личности имеют психологическую основу, вне которой не существует развивающегося в конкретно-исторических условиях процесса становления, воспитания человека. А если это так, то психологическое знание неизбежно содержится в педагогическом знании. Изучая педагогические закономерности, педагог-исследователь никогда не может уклониться от необходимости учета психологических явлений. Делает ли он это на уровне здравого смысла, на интуитивном уровне или глубоко сознательно, он никогда не может избежать необходимости опоры на психологические знания. Взять, например, методы воспитания. Конечно, прежде всего они обусловлены конкретно-исторической обстановкой. Но любая их система обязательно, опирается либо на сознание детей, либо на эмоциональную сферу, либо на психические состояния, либо на всю совокупность психологических явлений. Применение одних методов обучения влечет за собой развитие памяти детей, других - развитие воображения, третьих – мышления, четвертых - речи и т. д. А обоснованная педагогическая система методов способствует наряду с обучением развитию детской психики в целом, сознания и личностных качеств. Словом, современный уровень развития педагогической науки в практической организации педагогического процесса неизбежно требует выявления и рационального использования психологической сути буквально каждого педагогического факта и явления. При этом педагогика ни в коей мере не утрачивает своей специфики, а именно вычленяет психологический аспект собственно педагогических явлений.

            Точно так же, как нельзя эффективно воздействовать на формирование личности, не зная психических свойств и особенностей ребенка, нельзя понять и изучить развитие психики, сознания, личности человека вне условий его жизнедеятельности и системы воспитательно-педагогических воздействий. На каждом этапе развития психологи, изучая состояние психики, сознания, личностных свойств человека в их становлении, опосредованно изучают тем самым возможность данных социальных условий, во всей противоречивой совокупности общественных отношений для их формирования.

            Диалектика взаимоотношения, взаимозависимости между педагогикой и психологией такова, что в сущности педагогические и психологические факторы, явления реально существуют как органическое единство. Педагогический факт в результате его тщательного анализа и выявления в нем сущностных характеристик постепенно приводит к психологическому уровню их рассмотрения, а сам педагогический факт расчленяется на факты психологические, становится суммой психологических фактов, требующих психологического осмысления. В свою очередь психологический факт, развертываясь в конкретной реальности поведения формирующейся личности, рано или поздно «материализуется» в факты педагогические.

            Психология изучает закономерности формирования и развития человеческой психики, сознания, свойств личности в процессе их становления в социальных, конкретно-исторических условиях. С помощью изучения конкретно-исторических проявлений психических процессов она восходит к относительно отвлеченному, абстрактному и всеобщему в законах психического развития. В свою очередь на основе познанного на каждом историческом этапе психология совершает новое восхождение к познанию целостной конкретной психики, сознания личности. На целостно-конкретном уровне психология изучает одновременно отдельные психические процессы, психические свойства и состояния личности, целостное проявление психики человека в процессе жизни.

            Предметом педагогики являются закономерности воспитания человека как личности в определенных конкретно-исторических условиях. Особое место в воспитании занимает труд детей – общественно полезный, производительный, учебный, бытовой. Роль труда в формировании детской личности глубоко и всесторонне раскрыта в основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: «Правильно поставленное трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация, - говорится в документе, - непосредственное участие школьников в общественно полезном, производительном труде являются незаменимыми факторами выработки осознанного отношения к учебе, гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования личности, физического развития» (Правда, 1984, 14 апреля). Педагогика, как и психология, изучая педагогическое взаимодействие детей и взрослых в конкретно-исторических социальных условиях, создает, вырабатывает общие, абстрактные законы такого взаимодействия, воспитания. А на основе общего на каждом историческом этапе общественного развития она восходит к конкретной личности, устанавливая особенные для этих условий законы ее становления.

            Предмет психологии совершенно самостоятелен, но органически обусловлен системой общественных отношений, важным элементом которых является воспитание и обучение. Предмет педагогики также самостоятелен, но одним из важнейших ключей к его изучению является знание психологических аспектов педагогического взаимодействия взрослых и детей. И психология, и педагогика как общественные науки обусловлены друг другом, поскольку каждая из них входит в общую совокупность социальных условий. Предмет психологии всегда содержит в себе в снятом виде результаты педагогических воздействий, предмет педагогики включает в себя и взятую под определенным углом совокупность психических процессов. Психология всегда «педагогизирована», педагогика всегда «психологизирована». Изолированное рассмотрение предметов этих двух наук, практикуемое в ряде исследований, не только методологически неверно, но и в известной степени сдерживает их развитие. Методологической важности задачей является исследование проблем психологии с учетом педагогической организации детской жизни и проблем педагогики – с учетом психологического изучения поведения, деятельности, общения, отношений детей. Установление общего и особенного в предметах педагогики и психологии дает возможность более основательно остановиться на вопросе об основных противоречиях и основных законах двух наук, рассмотреть их взаимосвязь и взаимодействие на конкретно-содержательном уровне.

            Среди объективных противоречий собственно развития, становления детской личности важное место занимает противоречие между естественным стремлением каждого ребенка утвердить себя, занять определенное место в обществе, «во взрослой жизни», С одной стороны, и отсутствием необходимых физических и духовных возможностей – с другой. Именно это противоречие является одной из движущих сил внутреннего саморазвития детской личности. Психология способствует преодолению, снятию объективных противоречий в процессе формирования личности ребенка.

            Знание законов становления и развития детской психики, сознания и личности в единстве их спонтанного проявления и изменения под влиянием жизни в целом помогает более эффективному решению задач социальной адаптации и воспитания в широком смысле слова.

            Педагогика как наука, включающая в себя основное противоречие психологии, обладает и собственным основным противоречием. Суть этого противоречия состоит в том, что педагогика на основе познания законов воспитания как общественного явления стремится к созданию системы, с помощью которой была бы возможна абсолютная организация целостного педагогического процесса, управление им. Но исчерпывающее познание законов, организация на их основе абсолютно законченной, совершенной и эффективной системы в принципе невозможны. Общественная жизнь в целом, а стало быть и воспитание как ее органическая часть, не стоит на месте. На каждом новом отрезке своего развития она предъявляет новые требования к изменяющемуся в ходе воспитания растущему человеку и, следовательно, педагогическому процессу. Стремясь абсолютизировать закономерно устаревающую педагогическую систему, содержание воспитания, образования, обучения, их формы и методы, педагогика вступает в противоречие с жизнью, углубляющееся и обостряющееся по мере все большей фетишизации достигнутого педагогического успеха. Путь преодоления, снятия основного педагогического противоречия состоит в том, чтобы, не отказываясь от возможно более целостной организации всех воспитательных влиянии, управления всем педагогическим процессом, признать этот процесс в качестве движущейся и меняющейся системы. Педагогика должна рассматривать все педагогические явления в движении, развитии и отмирании. Снятие противоречия состоит в своевременном и адекватном общественным требованиям совершенствовании всего педагогического процесса, всей системы социального воспитания.

            Ярким примером вскрытия и снятия основного педагогического противоречия, совершенствования всей системы воспитания в соответствии с новыми требованиями общественной жизни является осуществление в нашей стране реформы школы в соответствии с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

            Известно, что в условиях развитого социализма осуществление перехода от воспитания к самовоспитанию человека изначально обусловлено коммунистическим идеалом всестороннего развития личности, необходимостью приведения в движение всех его сущностных человеческих сил. Важное условие снятия этого противоречия состоит именно в организации и осуществлении постепенного, непременного и осознанного ребенком перехода от воспитания к самовоспитанию. Цель воспитания не в том, чтобы просто наполнить личность социальным содержанием, а в том, чтобы превратить ее в социально активного субъекта, способного к анализу, оценке, выбору, ответственности, творческой самодеятельности. В результате педагогический процесс как бы создает в личности духовный «механизм» саморегулирования, неуклонного следования своим убеждениям и претворения в жизнь идеалов. В случае успешного формирования внутреннего самоуправления необходимость в абсолютной организации внешнего воздействия в сущности отпадает или, лучше сказать, достигается путем передачи педагогического воздействия в руки самого воспитуемого. Очевидно, что основное педагогическое противоречие имеет прямое отношение к психологии, так как условие снятия этого противоречия, переход от воспитания к самовоспитанию, есть педагогизированный психологический процесс.

            Снятие основных противоречий обеих наук осуществляется в рамках основных законов их развития. Общие основные законы педагогики и психологии проявляются не как абсолютная связь или строго детерминарованная зависимость, а как общая тенденция развития данного явления. Основной закон выражает также необходимость и потребность выработки знаний в русле развивающейся тенденции в целях преодоления основного и частных противоречий данной науки.

            В. психологической науке таким основным законом-тенденцией является закон социальной обусловленности развития индивидуального сознания, психических и личностных процессов в их органической совокупности к основным чертам этого закона следует отнести выражаемые им объективные зависимости: психика, сознание, личность –  социальная среда; социальная среда – психика, сознание, личность.

            В педагогической науке таким основным законом-тенденцией является закон жизненно необходимого присвоения подрастающим поколением основ социального опыта старших поколений как детерминированного условия осуществления преемственности между поколениями, их естественной смены, жизнеобеспечения общества и одновременного развития сущностных сил каждой личности и индивидуальности. Данный закон, проявляясь конкретно-исторически, влечет за собой постоянное изменение существа воспитательного процесса в изменившихся социальных условиях. Характер воспитания, уровень личностно-индивидуального развития детей в тенденции соответствует характеру общественных отношений и уровню развития производительных сил, экономическому базису и всей системе идеологической надстройки. Характер целей, содержания, противоречий воспитания, частичная или полная организация воспитательного процесса –  все это зависит от характера общественной жизни и ее противоречий, а также и от степени полноты осознания действий основного закона воспитания. Диалектика основного закона педагогики состоит в том, что он из механизма относительно пассивного приспособления подрастающего поколения к сложившимся условиям в антагонистическом обществе преобразуется в механизм всевозрастающего идейно-воспитательного воздействия и формирования нового человека в социалистическом обществе. Это механизм активно преобразующего влияния на характер общественных отношений, на процесс их перерастания из социалистических в коммунистические.

            Основные и частные законы и закономерности педагогики и психологии взаимодействуют между собой на различных уровнях. На первом философско-методологическом уровне основной  закон психологии раскрывает главные механизмы основного закона педагогики, механизмы формирования подрастающего человека в целом – его личности и индивидуальности в результате активного участия в общественно ценной деятельности. В свою очередь, основной закон педагогики выступает в качестве важнейшего социального условия формирования человеческой психики, сознания, личности. Именно необходимость присвоения социального опыта детьми как членами общества, осуществляемая в условиях социализма с позиций коммунистического идеала, влечет за собой развитие психических процессов, психики в целом, человеческого сознания и личности. Это взаимодействие и взаимосвязь научно обосновывают несостоятельность идеалистических, биологизаторских, механистических, экзистенциалистских концепций, разводящих в разные стороны процессы формирования психики и личности, изолирующих и обособливающих их друг от друга и от социальных процессов, видящих пути становления психики человека, его сознания и личности в целом в отчуждении от труда и коллектива.

            Второй уровень можно обозначить как собственно научно-теоретический уровень органического единства двух наук. Речь идет о конкретных связях, зависимостях, существующих между конкретными законами психологии и педагогики. Так, одной из важнейших закономерностей психологии является положение о ведущей роли воспитания и обучения по отношению к психическому развитию личности. Обучение ведет за собой развитие, во многом определяет его. Эта психологическая закономерность требует не только учета педагогических влияний на процесс становления детской психики, но и глубокого знания собственно педагогических законов организации обучения. Должны быть учтены и включены в психологическое исследование такие требования педагогических законов, как учет возрастных возможностей, сознательность обучения, связь с жизнью и др., благодаря чему осуществляется органическая связь закономерностей психологии и педагогики. Педагогические закономерности, их знание, учет представляют собой непременное условие грамотного изучения закономерностей психологических, они сами становятся частью существа психологических закономерностей.

            Понятно, что существует и обратная связь, зависимость педагогических закономерностей от психологических, их единства в педагогических явлениях. Педагогические закономерности обучения, эффективность их использования, например, обусловлены знанием их психологического существа. Познание ребенком объективного реального мира происходит в процессе жизни и организованного обучения с помощью доступного ему эмпирического и формально-логического мышления. Психологическая сущность этого процесса состоит в том, что в результате познавательной деятельности в сознании ребенка образуются частно и единично абстрактные представления и понятия. Наглядность, как одна из закономерностей обучения, выступает как способ остановки, вычленения, абсолютизации момента познания. Она помогает осуществлению момента процесса познания от частного, внешнего, поверхностного к частно-абстрактному. Это важнейший и необходимейший для становления нормальной детской психики, формирования сознания и способов мышления процесс, делающий законной и необходимой наглядность в ее традиционном понимании. Однако такая наглядность и соответствующие ей частично-абстрактные представления, понятия не позволяют ребенку проникнуть в сущность явления. Остается противоречие между разрозненными частично-абстрактными представлениями и невозможностью сущностного познания общего, конкретного.

            Однако параллельно с этим, первым, несовершенным, обеспечиваемым традиционной наглядностью, процессом познания в его недрах зреет и набирает силу другой уровень познавательного процесса, соответствующие ему типы мышления и, стало быть, более сложные педагогические закономерности. Важнейшим, существеннейшим моментом познания, представляющим самую суть проникновения в существо явлений, есть обратное движению от разрозненных, частно-абстрактных представлений и понятий к обобщению главному, к пониманию конкретного во всей сложности его взаимосвязей и зависимостей. Происходит познание общего, цельного, сущностного, конкретного как совокупности и целокупности ранее  усвоенных частно-абстрактных черт, особенностей, свойств, характеристик. Совершается переход от абстрактного (частно-абстрактного) к конкретному (общему, сущностному). И в этом процессе остается противоречие познания между освоением общего и нехваткой частно-абстрактного для более полного освоения конкретного. Вычленение психологической сущности взаимодействия и взаимопроникновения двух процессов познания дает возможность более глубоко сформулировать

научно-педагогический принцип обучения, традиционно называемый принципом наглядности: принцип движения от представления к понятию и последующего восхождения от абстрактного к конкретному. Таким образом, и со стороны педагогики просматривается органическая связь еe с психологией. Знание психологической сущности педагогических закономерностей и процессов, психологических закономерностей представляет собой непременное условие грамотного изучения педагогических явлений и закономерностей. Психологические закономерности являются частью существа педагогических закономерностей.

            Третий уровень взаимодействия законов педагогики и психологии можно обозначить как уровень практической организации детской жизни, отношений и общения. Его важность, значение состоит в том, что проявление законов происходит в данном случае непосредственно в жизни, что осуществляется практическое взаимодействие, дающее непосредственный развивающий и воспитательный результат. В действующих закономерностях этого уровня концентрируется не только само взаимодействие двух наук, но и проявление самого существа закономерностей методологического и научно-теоретического уровней, что требует от педагога и психолога прочного умения, искусства их применения. В этом позволяет убедиться анализ проявления педагогических и психологических закономерностей в системе принципов организации детской жизни, форм и методов этой организации.

            Важнейшим принципом коммунистического воспитания является закон коллективной организации жизни людей социалистического общества, воспитания в коллективе как системе коммунистических отношений. Суть этого педагогического принципа состоит в постепенном и последовательном формировании коммунистической системы отношений, зависимостей, взаимодействия. Но эта педагогическая закономерность имеет не только общественно-отношенческий аспект, но и аспект психологический. Нельзя организовать систему коллективистских отношений ребят, не учитывая их возрастные стремления к взаимодействию, общению, самопроявлению в среде сверстников, дружбе. Оба аспекта –  проявление одной и той же сущности, несущей в себе отражение требований законов педагогики и психологии.

            В ряду педагогических принципов видное место занимает положение об одновременном уважении личности ребенка и предъявлении ему педагогических требований. Педагогическая сущность этого принципа заключается в том, что он определяет характер педагогических взаимоотношений, взаимодействия между взрослыми и детьми. Однако едва ли педагогически эффективно можно было бы реализовать этот принцип, если бы не была раскрыта и учтена его психологическая подоплека: стремление ребят к организованной жизни, к определенному статусу в коллективе, их здоровое самолюбие, развитое чувство чести и личного достоинства.

            Педагогическим законом является и принцип связи воспитания с жизнью. Он также определяется общественными отношениями, обусловлен методологическим положением о воспитании человека в ходе жизни. Его педагогическая сущность состоит в том, что воспитательная эффективность педагогических систем прямо пропорциональна эффективности педагогического преобразования детской жизни в соответствии с характеристиками общественных отношений и вытекающими из них требованиями. Но это эффективное преобразование может быть успешно осуществлено лишь при условии внимательного учета психологических закономерностей: стремления детей участвовать в настоящей взрослой жизни, стремления к романтике, обусловленной реальными трудностями, радостями преодолений и побед.

            Наконец, хотелось бы сказать о необходимости формировать у детей активную жизненную позицию с учетом перспектив общественной и личной жизни коллектива и каждого отдельного ребенка. Психология раскрывает свойственное человеку вообще, а ребенку в особенности стремление к завтрашней радости, и это – важнейшее средство для формирования активной жизненной позиции.

            Не менее тесное единство и взаимодействие педагогических и психологических закономерностей реально осуществляется в системе форм и методов учебно-воспитательного процесса. Так, классно-урочная форма организации занятий возникла как ответ на требования общественной жизни массового обучения детей, их подготовки к жизни. Педагогическая сущность этой формы состоит как раз в возможности одновременного обучения сравнительно больших групп детей при одновременном выполнении ими коллективных и индивидуальных работ. Психологические изыскания помогают установить оптимальное количество учащихся, успешно взаимодействующих в процессе урочного коллективного усвоения знаний, нормы усвоения содержания, характер способов подачи материала, способы вовлечения в активную деятельность, этапы формирования навыков и умственных действий и многое другое. Современность или устарелость урока зависят не только от его организационно-педагогической структуры, но и от степени решенности психологических проблем группового взаимодействия и индивидуальной нагрузки, психологической меры объема нагрузки и адекватности методов возрастным особенностям восприятия, усвоения, закрепления, применения на практике. Поэтому и резервы повышения эффективности современного урока следует искать прежде всего в постановке и решении его психологических проблем.

            То же можно сказать и о такой форме организации трудового обучения и производительного труда детей, как производственная бригада. Она есть результат трансформации некоторых форм производительного труда взрослых в формы педагогической организации. Педагогика, преобразуя эту форму, решает проблему содержания труда, объема знаний,  умений и навыков, трудового и нравственного взаимодействия школьников, целенаправленного формирования личностных качеств и свойств. Но приведение в движение всего педагогического механизма, воспитательная эффективность этой формы организации детского труда будут во многом зависеть от сформированности мотивов и стимулов общественно полезной деятельности детей, от пробуждения в их сознании интереса, чувства долга и ответственности, от степени развитости творческого начала, удовлетворенности духовных потребностей, в том числе потребностей в дружеском, товарищеском общении. И в данном случае дело обстоит так же, как и с уроком: повышение педагогической эффективности использования производственной бригады как формы трудового обучения и воспитания во многом зависит от степени решенности именно психологических проблем целенаправленной деятельности и взаимодействия детей в коллективе бригады.

            И уж совсем неразрывное единство и взаимодействие педагогических и психологических закономерностей возникает в процессе применения методов воспитательного воздействия. Сами по себе методы воспитания есть система педагогически преобразованных общественных отношений. Так, в условиях капиталистического общества, где вся система воспитания организована в интересах господствующего класса, методика воспитания в полном соответствии с сущностью буржуазной демократии претерпевает колебания от «свободного воспитания», дающего все преимущества детям буржуазии, до предельно ужесточенного школьного режима как средства приведения личности к покорности. В соответствии с этим в буржуазной педагогике убеждение и пример принимают различные формы манипулирования незрелым детским сознанием в целях утверждения индивидуализма, буржуазной морали, идеалов частного предпринимательства. Наказание используется как жесточайшее средство причинения физического и нравственного страдания для отработки рефлексов подчинения буржуазным порядкам.

            Методы коммунистического воспитания рождены новыми социалистическими общественными отношениями. Среди них такие, как убеждение, требование, поощрение, наказание и др. Все они приобретают принципиально новую сущность и оформление. Эти методы в системе социалистической школы и педагогики основаны на неразрывной связи с жизнью общества, на учете интересов народа и всестороннего развития каждой личности. Поэтому и убеждение уже не манипулирование, а раскрытие сущности и правды жизненных явлений; требование - не орудие голого послушания, а способ обеспечения интересов коллектива и личности; наказание - не способ доставления страдания, а пробуждение переживания факта осуждения неправильного поведения коллективом; поощрение – не средство разжигания индивидуализма и противопоставления личности коллективу, а способ стимулирования добродетельного поведения. Педагогический смысл методов коммунистического воспитания состоит в организации жизни детей на коллективистических началах, включение их в систему высоконравственных педагогических отношений, в развитии их нравственных чувств и мышления, организации общения, формировании в конечном счете коммунистического сознания и поведения. Критерием педагогической эффективности методов коммунистического воспитания является обязательный переход организованных воздействий системы внешних отношений во внутренний план личности. Система педагогически организованных внешних отношений направлена на то, чтобы определить характер внутреннего отношения ребенка к действительности. Вся система педагогических методов становится эффективной тогда, когда опирается в своем воздействии на внутренние психологические механизмы, на учет особенностей этапов развития, сенситивно, активности ребенка: осознанный жизненный опыт, опыт эмоциональных переживаний, нравственных чувств, навыков и привычек поведения, на стремление к самопознанию, самопроявлению, к активной творческой деятельности, к творческому возрастному выражению себя в тех или иных видах искусства, технического творчества, общественной деятельности. Кроме того, методика педагогического воздействия обязательно учитывает такие индивидуально-личностные свойства ребят, как степень развития совестливости, сознательности, чувства стыда, долга, ответственности, чувства юмора, товарищеской солидарности, навыки и привычки к труду, к социальным формам поведения.

            На этом третьем уровне взаимодействия педагогики и психологии взаимосвязь проявляется особенно ярко, так как успех применения принципов, использования форм и методов воздействия зависит от мастерства педагога, владения им искусством общения. Тонкий психологизм поведения педагога, глубокое понимание детей, восприятия их состояний и настроений, способность к сочувствию и сопереживанию, отзывчивость и самообладание, уверенность в своих силах и способность добиваться успеха - все это необходимый психологический фон педагогических отношений и общения, непременное условие воспитательной действенности педагогических принципов, форм и методов. Педагогика и психология на уровне практической организации детской жизни, отношений и общения выступают не как две параллельно развивающиеся науки, а как единый комплекс, как органическое единство формирования детской психики, сознания, целостной личности.

            Таким образом, очевидна объективная тесная взаимосвязь психологических и педагогических закономерностей на всех трех уровнях взаимодействия, обеспечивающая эффективное функционирование учебно-воспитательного процесса. Дальнейшее научное проникновение в сущность этой взаимосвязи и взаимодействия законов двух наук обеспечит создание глубоких и действенных практических рекомендаций, направленных на решение задач реформы школы, призванной привести процесс воспитания, образования, обучения подрастающего поколения в полное соответствие с требованиями развитого социализма, способствовать оптимальному функционированию всех общественных систем, активизировать всестороннее, гармоничное развитие подрастающего поколения.