Эффект интерференции навыка в позитивной и негативной эмоциональных ситуация. Созинов А.А.

Созинов А.А. Эффект интерференции навыка в позитивной и негативной эмоциональных ситуациях / Психологические исследования: Вып. 2 / Ред. Журавлев А.Л., Сергиенко Е.А. – М.: Изд‑во «Институт психологии РАН», 2007. – сс. 231‑238.

Проблеме соотношения эмоций и научения в мировой литературе посвящено много работ, однако связь эффектов интерференции навыков с тем, в какой эмоциональной ситуации проходит научение, остается невыясненной. Исходя из предположения, что обеспечение внешне сходного поведения в двух ситуациях — позитивной (получение поощрения) или негативной (избегание наказания) — осуществляется за счет разных доменов индивидуального опыта (Александров, 1995), мы ожидали, что эффект интерференции в этих ситуациях различен. В исследовании динамики научения с участием 58 школьников (10–13 лет) выявлено различие этого эффекта в негативной и позитивной ситуациях.

В психологии изучение эмоций выходит за рамки исследования ситуаций, сопровождающихся эмоциональными выражениями (Bennett, Hacker, 2005). Оценивается вклад эмоций в ход других процессов: восприятия (Kitayama, 1990, 1991; Kline et al., 1998), внимания (Schupp et al., 2003), памяти (Hertel, Parks, 2002; Perlstein et al., 2001 и мн. др.). При этом оказывается, что эмоциональный контекст связан с ходом и других процессов на самых разных уровнях: имплицитной и эксплицитной памяти (Ruiz-Caballero, Gonzalez, 1997), кратковременной (Kesinger, Corkin, 2003) и долговременной памяти (Cahill, McGaugh, 1995) и т.д.

Общепризнано, что память структурирована, и многие основополагающие исследования, выполненные с позиций струкурно-функционального подхода, направлены на выделение систем памяти с разным мозговым обеспечением (Baddeley, 1992; Squire, 1994; Tulving, 1987 и др.). При этом эмоции рассматриваются как функция, которая в определенных условиях вносит вклад в работу этих систем. С точки зрения системного подхода и развиваемой в его рамках единой теории сознания и эмоций (Александров, 1995; Alexandrov, 1999; Alexandrov, Sams, 2005), сознание и эмоции — это характеристики разных, одновременно актуализируемых уровней системной организации поведения, соответствующих разнличным уровням дифференциации, т. е. они в большей или меньшей степени являются свойством любой системы. Следовательно, эмоции большей или меньшей интенсивности характеризуют любое поведения, и невозможно представить научение или память вне эмоционального контекста (см., например: Alexandrov, Sams, 2005; Buck, 1999).

Поведение организмов, от амебы до человека, можно классифицировать как «приближение» (approach) или «удаление» (withdrawal) (Schneirla, 1959). Можно предположить, что это разделение лежит в основе различий, которые обнаруживаются между пищедобывательным поведением с одной стороны («приближение»), и оборонительным — с другой («удаление»). Так, в исследованиях мозговых основ памяти и эмоций методами регистрации активности нейронов (Freeman et al., 1996; Nishijo et al., 1997; Koyama et al., 2001; Швыркова, Швырков, 1975), а также с помощью ядерно-магнитного резонанса (Perlstein et al., 2001; Rolls et al., 2003) и оценки асимметрии активности мозга (Davidson et al., 1990) было показано, что «приближение» и «удаление» имеют разное мозговое обеспечение. Т. е. вид мотивации поведения является фактором, определяющим особенности формирования памяти и научения (Швыркова, Швырков, 1975 и мн. др.).

Классификация мотивации поведения на «добывательную» и «избегательную» также применима в области изучения эмоций (Alexandrov, Sams, 2005; Cacioppo, Gardner, 1994; Damasio, 1998; Davidson et al., 1990; Schwarz, 1990; и др.) и выходит далеко за ее пределы: в теорию каузальных атрибуций (Greitemeyer, Weiner, 2003), стратегий копинга (Lehtinen et al., 1995), в опросник стратегий поведения (Carver, White, 1994). Эмоциональная оценка поведения и состояния организма связана с его мотивацией (Cyбботин, 1999; Симонов, 1975). Поскольку избегание наказания является эмоционально негативной ситуацией, а получение поощрения — позитивной, и в этих ситуациях используется разное поведение, то разные валентности эмоциональной ситуации оказываются связанными с актуализацией разных «доменов» индивидуального опыта (Alexandrov, Sams, 2005).

Цель настоящей работы — проверить, имеется ли связь между эффектом интерференции навыков и эмоциональной ситуацией научения. Задача — выявить, имеет ли место эффект переноса навыка и интерференции при научении, и если да, то в какой эмоциональной ситуации и при какой последовательности заданий. Задача исследования вытекает из представлений о том, что эффекты переноса навыка и интерференции связаны со сходством, сложностью заданий (Smith et al., 2003), интервалом времени между заданиями (Postman, 1966), с особенностями переживания эмоциональных ситуаций стыда и вины (Laukka et al., 2004). Решение задачи исследования позволяет проверить следующие гипотезы: 1) эффект переноса навыка имеет место в позитивной эмоциональной ситуации при предъявлении заданий от простого к сложному; 2) эффект проактивной интерференции выявляется в негативной эмоциональной ситуации при предъявлении заданий от сложного к простому.

Для проверки этого предположения мы провели исследование с участием 58 школьников школы Нормаали г. Оулу, Финляндия (возраст 10–13 лет). Каждый участник выполнял два задания по различению параметров слов, предъявляемых на экране монитора. Все слова (финские существительные или прилагательные) были знакомы школьникам. В первом задании было необходимо определить размер букв в слове: он мог быть «большой» или «маленький» (задание «размер шрифта»). Во втором задании требовалось определить количество букв в слове: их могло быть четыре или пять (задание «количество букв»). Таким образом, оба задания имели два варианта ответа (соответствующих клавишам на клавиатуре) и не требовали чтения слов. Ранее нами было выявлено, что эти задания имеют различную трудность (Созинов и др., 2006). Далее мы будем называть задание «размер шрифта» относительно сложным, а задание «количество букв» — относительно простым. Перерыв между заданиями не превышал 5 минут. Порядок их предъявления был сбалансирован. Каждое задание предварялось тренировочной серией, результаты которой также фиксировались. Таким образом, участники проходили четыре этапа исследования: тренировочная и основная серии сначала для первого задания, затем для второго.

Участников просили внимательно смотреть на экран и после исчезновения слова как можно скорее дать ответ. Все клавиши нужно было нажимать указательным пальцем доминантной руки, в течение всего задания держать кнопку «пробел» и отпускать ее только для нажатия на клавиши ответа. Таким образом мы фиксировали процент ошибок и время от исчезновения слова до нажатия клавиши.

Позитивная и негативная ситуации задавались инструкцией: соответственно, только прибавление очков за правильные ответы (без вычитания за неправильные) и только вычитание за неправильные (без добавления очков за правильные). Половина участников получала одну инструкцию, половина — другую. Для учета двух независимых переменных (ситуация и порядок выполнения заданий) методом случайного выбора были сформированы  четыре группы по 13–16 участников. Если время ответа в основной серии второго задания оказывалось значимо выше, чем время ответа в (этом же) первом задании у группы с другим порядком предъявления заданий, мы делали вывод о наличии проактивной интерференции. Если оно оказывалось значимо ниже, мы делали вывод об эффекте положительного переноса. Для статистического анализа использовались непараметрические критерии, различия считались достоверными при p<0,05, расчеты велись с помощью стандартного статистического пакета SPSS 12.0.

По показателю процента ошибок значимых различий между позитивной и негативной эмоциональными ситуациями не выявлено, однако сравнение долей ошибочных проб в двух заданиях показало, что задание «размер шрифта» труднее, чем задание «количество букв» (критерий Вилкоксона, p=0,028).

Время ответа в основной серии задания «размер шрифта» значимо ниже в случае, когда это задание предъявляли вторым, чем когда его предъявляли первым как в негативной (критерий Манна-Уитни, p=0.011), так и в позитивной эмоциональных ситуациях (p=0.009). Таким образом, время ответа было значимо ниже, если этому заданию предшествовало задание «количество букв». Следовательно, по показателю времени ответа эффект положительного переноса навыка был выявлен при предъявлении заданий от простого к сложному в обеих эмоциональных ситуациях.

Время ответа в основной серии задания «количество букв», когда это задание предъявляли вторым, превысило время ответа в этом же задании, предъявленном первым, в негативной эмоциональной ситуации (критерий Манна-Уитни, p=0.024), но не в позитивной ситуации (p=0.441) (см. рисунок. 1), т. е. время ответа было выше, если этому заданию предшествовало задание «размер шрифта». Таким образом, эффект проактивной интерференции выявлен при предъявлении заданий от сложного к простому и только в негативной эмоциональной ситуации. Отсутствие различий эффекта переноса навыка, вероятно, связано с тем, что при предъявлении заданий от простого к сложному задача оказывается слишком легкой. Для изучения эффектов интерференции и переноса навыков наиболее эффективны задачи, выполнение которых начинается с большого количества ошибочных проб (Rachman, Grassi, 1965). По нашему предположению, различия эффекта переноса навыка в негативной и позитивной эмоциональных ситуациях может обнаружиться при увеличении трудности заданий.

Наши результаты находятся в соответствии с представлением о том, что получение поощрения (позитивная эмоциональная ситуация) и избегание наказания (негативная ситуация) осуществляются индивидом за счет актуализации разных доменов индивидуального опыта, которые характеризуются разной степенью дифференцированности (Александров, 1995; Alexandrov, Sams, 2005) и потому различной динамикой научения.

Литература

Александров Ю.И. Сознание и эмоции / Теория деятельности и социальная практика. III Международный конгресс. Москва, июнь 1995. С. 5—6.

Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: «Наука», 1975.

Созинов А.А., Лаукка С., Цаккагнини Х.Л., Туоминен-Эйлола Т., Сиипо А., Нопанен М., Александров Ю.И. Dynamics of learning and interference in approach and withdrawal conditions / Вторая международная конференция по когнитивной науке. Июнь 2006 г. Т. 1. СПб, 2006. С. 155–156.

Субботин В.Е. Мотивация и эмоции / Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: «Инфра‑М», 1999. С. 346–363.

Швыркова Н.А., Швырков В.Б. Активность нейронов зрительной коры при пищевом и оборонительном поведении / Нейрофизиология. Т. 7.  № 1. 1975. С. 100–102.

Alexandrov Yu. I. Comparative description of consciousness and emotions in the framework of systemic understanding of behavioral continuum and individual development / Neuronal bases and psychological aspects of consciousness. World Scientific / Ed. by C. Teddei-Ferretti, C. Musi. Singapour, N.Y., London, Hong-Kong, 1999. РР. 220–235.

Alexandrov Yu.I., Sams M. Emotion and consciousness: ends of a continuity / Cogn. Brain Res. 25 (2). 2005. РР. 387–405.

Baddeley A. Working memory / Science. 255. 1992. PP. 556–559.

Bennet M.R., Hacker P.M.S. Emotion and cortical-subcortical function: conceptual developments / Progress in Neurobiology. 75. 2005. РР. 29–52.

Buck R. Subjective, expressive, and peripheral bodily components of emotion / Handbook of social psychophysiology / Ed. by H. Wagner & A. Manstead. John Wiley & Sons Ltd.,University of Manchester, 1989. PP. 199–221.

Cacioppo J.T., Gardner W.L. Emotion / Annu. Rev. Psychol. 50. 1999. PP. 191–214.

Cahill L., McGaugh J.L. A novel demonstration of enhanced memory associated with emotional arousal / Consciousness and Cognition. 4. 1995. PP. 410–421.

Carver C.S., White T.L. Behavioral Inhibition, Behavioral Activation, and Affective Responses to Impending Reward and Punishment: The BIS/BAS Scales / J. Personality and Social Psychology. 1994. 67 (2). PP. 319–333.

Damasio A.R. Emotion in the perspective of an integrated nervous system / Brain Research Reviews. 26. 1998. PP. 83–86.

Davidson R.J., Ekman P., Saron C.D., Senulis J.A., Friesen W.V. Approach-Withdrawal and Cerebral Asymmetry: Emotional Expression and Brain Physiology I / J. Personality and Social Psychology. 58 (2). 1990. PP. 330–341.

Freeman J.H. Jr., Cuppernell C., Flannery K., Gabriel M. Context-Specific Multi-Site Cingulate Cortical, Limbic Thalamic, and Hippocampal Neuronal Activity during Concurrent Discriminative Approach and Avoidance Training in Rabbits / The Journal of Neuroscience. 1996. 16 (4). PP. 1538–1549.

Greitemeyer T., Weiner B. Asymmetrical Attributions for Approach Versus Avoidance Behavior / PSPB. 29 (11). 2003. PP. 1371–1382.

Hertel P.T., Parks C. Emotional episodes facilitate word recall / Cognition and Emotion. 2002. 16 (5). PP. 685–694.

Laukka S.J., Heikkilä J., Sozinov A., Alexandrov Yu.I., Zaccagnini J.L. Relationship between transfer and shame emotion / Psykologia 2004 – Kongressi Turussa, Turku, Finland. 2004. P. 101.

Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E. & Kinnunen, R. Long-term development of learning activity: motivational, cognitive and social interaction / Educational Psychologist. 1995. 30 (1). PP. 21–35.

Kesinger E.A., Corkin S. Memory enhancement for emotional words: Are emotional words more vividly remembered than neutral words? / Memory & Cognition. 2003. 31 (8). PP. 1169–1180.

Kitayama S. Impairment of Perception by Positive and Negative Affect / Cognition and Emotion. 1991. 5 (4). PP. 255–274.

Kitayama S. Interaction Between Affect and Cognition in Word Perception / J. Personality and Social Psychology. 1990. 58 (2). PP. 209–217.

Kline J.P., Schwartz G.E., Allen J.J.B., Dikman Z.V. Perceptual and electroencephalographic registration of masked emotional words in defensiveness: an exploratory study / Person. individ. Diff. 24 (4). 1998. PP. 499–512.

Koyama T., Kato K., Tanaka Y.Z., Mikami A. Anterior cingulate cortex activity during pain-avoidance and reward tasks in monkeys / Neuroscience Research. 39. 2001. PP. 421–430.

Nishijo H., Yamamoto Y., Ono T., Uwano T., Yamashita J., Yamashima T. Single neuron responses in the monkey anterior cingulate cortex during visual discrimination / Neuroscience Letters. 227. 1997. PP. 79–82.

Peeters G., Czapinski J. Positive-negative asymmetry in evaluations: the distinction between affective and informational negativity effects / European Rev. of Social Psychology. Vol.1. / Eds. W. Stroebe, M. Hewstone. New York: John Wiley & Sons Ltd, 1990. PP. 34–60.

Perlstein W.M., Elbert T., Stenger A. Dissociation in human prefrontal cortex of affective influences on working memory-related activity / PNAS. 2002. 99 (3). PP. 1736–1741.

Postman L. Transfer, Interference, and Forgetting / Experimental Psychology / Eds. R.S. Woodworth, H.S. Schlosberg. Methuen & Co., 1966 (1954). Ch. 24. P. 733.

Rachman S., Grassi J. Reminiscence, inhibition, and consolidation / British J. of Psychology. 1965. 56. PP. 157-162.

Rolls E.T., O’Doherty J., Kringelbach M.L., Francis S., Bowtell R., McGlone F. Representations of Pleasant and Painful Touch in the Human Orbitofrontal and Cingulate Cortices / Cerebral Cortex. 2003. 13. PP. 308–317.

Ruiz-Caballero J.A., González P. Effects of Level of Processing on Implicit and Explicit Memory in Depressed Mood / Motivation and Emotion. 21 (2). 1997. PP. 195–209.

Schneirla T.C. An Evolutionary and Developmental Theory of Biphasic Processes Underlying Approach and Withdrawal / Nebraska symposium on motivation. Vol. 7. / Ed. M.R. Jones. Univ. of Nebraska Press, Lincoln, 1959. PP. 1–42.

Schupp H.T., Junghöfer M., Weike A.I., Hamm A.O. Attention and emotion: an ERP analysis of facilitated emotional stimulus processing / Neuroreport. 14 (8). 2003. PP. 1–5.

Schwarz N. Feelings as information. Informational and motivational functions of affective states / The Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior. Vol. 2. / Eds. E.T. Higgins, R.M. Sorrentino. New York: Guilford Press, 1990. PP. 527–561.

Smith P.J.K., Gregory S.K., Davies M. Alternating versus blocked practice in learning a cartwheel / Perceptual and Motor Skills. 2003. 96. PP. 1255–1264.

Squire, L.R. Declarative and nondeclarative memory: Multiple brain systems supporting learning and memory / Memory Systems / Eds. D. Schacter, E. Tulving.  Cambridge, MA: MIT press, 1994. PP. 203–231.

Tulving E. Multiple memory systems and consciousness / Human Neurobiol. 1987. 7. PP. 67–80.