Условия и мозговое обеспечение интерференции при формировании системной структуры индивидуального опыта. Созинов А.А., Лаукка С., Аверкин Р.Г., Александров Ю.И.

Созинов А.А., Лаукка С., Аверкин Р.Г., Александров Ю.И. Условия и мозговое обеспечение интерференции при формировании системной структуры индивидуального опыта / Тенденции развития современной психологической науки. Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. М.: «Институт психологии РАН» , 2007. Часть 2, с.343‑346.

Цель настоящей работы состоит в изучении системной структуры индивидуального опыта при научении нескольким навыкам. Одним из эффектов взаимодействия элементов памяти при таком научении является ухудшение вопроизведения из памяти части ранее сформированных навыков, обусловленное новым научением. Этот феномен описывается как эффект интерференции навыков. В настоящей работе проведено (1) изучение условий проявления этого эффекта с участием школьников и (2) его мозговых механизмов – на животных.

1) По данным литературы, эффект интерференции связан со сложностью (Smith et al., 2003), сходством навыков, интервалом времени между сериями научения и т.д. (Postman, 1954). Тем не менее, эти условия и их сочетания оказываются недостаточными для предсказания изучаемого эффекта. Исходя из единой теории сознания и эмоций (Александров, 1995; Alexandrov, 1999; Alexandrov & Sams, 2005), мы предположили, что эффект интерференции связан со знаком (валентностью) эмоциональной ситуации, в которой осуществляется поведение. Интервал времени между заданиями играет ключевую роль в исследуемой динамике научения (Bunch & Rogers, 1936; McLeod & Macrae, 2001).

Каждый участник выполнял два задания по различению параметров слов, предъявляемых на экране монитора. Оба задания в каждой пробе предполагали два варианта ответа (соответствующие клавишам на клавиатуре), и не требовали чтения слова. При выполнении заданий участникам было необходимо внимательно смотреть на экран и после исчезновения слова как можно скорее дать ответ. Мы фиксировали процент ошибок и время ответа. Эффект интерференции оценивали по различиям между характеристиками выполнения одного и того же задания разными группами участников до и после выполнения другого задания. Позитивная и негативная ситуации были заданы инструкцией: соответственно, только накопление очков за правильные ответы (без вычитания за неправильные) и только вычитание за неправильные ответы (без добавления очков за правильные). Методика исследования подробнее описана нами ранее (Созинов и др., 2006). Научение новому навыку проводили с коротким интервалом между заданиями (до 10 мин.) и с длинным интервалом (более 2 дней).

В группе с коротким интервалом время ответа в основной серии одного из заданий, когда это задание предъявляли вторым, превысило время ответа в этом же задании, предъявленном первым, в негативной эмоциональной ситуации, но не в позитивной. Таким образом, выявлен эффект проактивной интерференции, и только в негативной эмоциональной ситуации. Также мы ожидали, что эффект интерференции в группе с длинным интервалом будет меньше, поскольку после долгого перерыва формирование новой памяти проходит на фоне более стабильного состояния ранее сформированной памяти. Действительно, ни в негативной, ни в позитивной ситуации эффект интерференции обнаружен не был.

2) Для изучения мозгового обеспечения эффекта интерференции проведено исследование системной структуры индивидуального опыта в пищедобывательном поведении, осуществляемом двумя альтернативными способами (Averkin et al., 2002). Научение двум способам поведения также проводилось с коротким (несколько часов) и длинным (несколько дней) интервалом. По нашим представлениям, при научении новому навыку происходит не «переучивание» нейронов, а специализация относительно системы поведенческого акта группы нейронов из числа ранее не задействованных в обеспечении поведения (Швырков, 2006; Горкин, 1988). Поэтому эффект интерференции связан не с исчезновением элемента памяти, обеспечивающего «забытое» поведение, а с изменением межсистемных отношений. Следовательно, в группе с коротким интервалом относительное число специализированных нейронов, активность которых отлична при использовании разных способов, не должно быть меньше, чем таковое в группе с длинным интервалом. По нашим результатам, при научении с коротким интервалом выполнение дефинитивного поведения осуществляется даже большим числом нейронов, активность которых отлична при использовании разных способов. Доля нейронов других специализаций сходна между группами с коротким и длинным интервалом (Sozinov et al., 2006). Наши выводы о большем числе нейронов, активность которых отлична при использовании разных способов пищедобывательного поведения, при научении с коротким интервалом могут служить объяснением эффекта реминисценции после длительных интервалов между заданиями (например, Eysenck, 1964; Postman et al., 1968).

*  *  *

Таким образом, как у животных на нейрональном уровне, так и у человека (по показателям поведения) выявлены отличия эффекта интерференции между группами с коротким и длинным интервалом между заданиями. При предъявлении заданий с коротким интервалом обнаружена связь эффекта интерференции с валентностью эмоциональной ситуации.

____________________

Александров Ю.И. / Теория деятельности и социальная практика. III Международный конгресс. Москва, июнь 1995, с. 5‑6.

Горкин А.Г. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1988.

Созинов А.А., Лаукка С., Цаккагнини Х.Л., Туоминен-Эйлола Т., Сиипо А., Нопанен М., Александров Ю.И. / Вторая международная конференция по когнитивной науке, июнь, СПб, том 1, с. 155‑156, 2006.

Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. – М.: Изд-во «ИП РАН», 2006.

Averkin R.G., Grinchenko Yu.V., Sozinov A.A., Kuzina E.A., Alexandrov Yu.I. / FENS Forum Abstr., A040.1, vol.1, p.105, 2002.

Alexandrov Yu. I. / C. Teddei-Ferretti, C. Musio (Eds.), Neuronal bases and psychological aspects of consciousness, World Scientific, 1999, pp. 220‑235.

Alexandrov Yu.I., Sams M. / Cogn. Brain Res., 25(2), 2005, pp. 387-405.

Bunch M.E., Rogers M. / J. Comparative Psychology, 1936, 21, 37-52.

Eysenck H.J. / Life Sci., 3, 175-88, 1964.

MacLeod M.D., Macrae C.N. / Psychological Science, 2001, 12 (2), 148-152.

Postman L. / Experimental Psychology, Woodworth R.S., Schlosberg H.S. Methuen & Co., 1966 (1954), Ch. 24, p. 733.

Postman L., Stark K., Fraser J. / J. Verbal Learning and Verbal Behavior 7, 672-694, 1968.

Smith P.J.K., Gregory S.K., Davies M. / Perceptual and Motor Skills, 2003, 96, pp. 1255‑1264.

Sozinov A.A., Averkin R.G., Alexandrov Yu.I. / FENS Forum Abstr., A127.33, vol. 3, 2006.

Поддержано: РГНФ 05-06-06055а, Грант президента РФ НШ-1989.2003.6, Госконтракт от 09.06.06 №02.445.11.7441.