Д

Давыдов Василий Васильевич (1930-1998)

Российский психолог. Доктор психологических наук (1971), профессор (1973), действительный член АПН СССР (1978) и РАО (1992), лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования (1997).

Закончил психологическое отделение философского факультета (1953). После окончания аспирантуры Д. в 1959 году приходит в НИИ ОиПП АПН СССР, в котором проработал до 1983 года, пройдя всею должностную лестницу от младшего научного сотрудника до директора (1973 –1983). Был вице-президентом АПН СССР (1989-1992) и РАО (1992-1998).

Д. является одним из вдохновителей «нового педагогического мышления», его новаторские идеи, фундаментальные теоретические исследования содержания и строения учебной деятельности, ее связи с развитием сознания, личности и способностей ребенка привели к изменению педагогического и психологического подходов к обучению. Совместно с Д.Б Элькониным он создал новое направление в отечественной психологии – психологию формирования мыслительной деятельности учащихся. В работах Д. рассматривается широкий круг проблем психологии обучения, усвоения знаний и умственного развития учащихся. Им исследованы закономерности развития учебной деятельности - от начального до завершающего этапов школьного образования, рассмотрены возрастные особенности и возможности развития мышления младших школьников, формы и способы организации их обучения.

Сторонник деятельностного подхода Д. разрабатывал его и теоретически, развивая основные методологические положения теории А.Н. Леонтьева, и практически – через реальное преобразование огромных пластов педагогической практики. Исследуя сущность и принципы мышления он развивал представления о нем через представлениях о строении идеального действия, о структуре мыслительного акта, выстраивая на этом основании свою теорию развивающего обучения. Логико-философским стрежнем теории развивающего обучения является понимание соотношения исторического и логического в становлении индивидуального сознания, принцип предметности деятельности, всеобщность ее идеального бытия.

Психологическим основанием является идея Выготского об обучении, ведущем за собой развитие. В своих работах Д. показал, что среднестатистические нормы умственного развития школьников тесно связаны с системой обучения детей. Проведенное под его руководством комплексное теоретико-экспериментальное изучение особенностей психического развития младших школьников привело к выводу о том, что их умственные возможности шире и многостороннее, чем считалось ранее в детской и педагогической психологии и дидактике. В лаборатории психологии младшего и школьного возраста им, совместно с группой сотрудников, разработаны принципы моделирующего эксперимента, направленного на активное формирование определенных качеств мыслительной деятельности у школьников. Развернутое обоснование данного принципа дано в его докторской диссертации и в книгах "Виды обобщения в обучении" (1972), «Проблемы развивающего обучения» (1986), «Теория развивающего обучения» (1996).

Д. доказывал, что традиционная система начального обучения имеет устаревшие логико-психологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления. Соответственно, совершенствование системы образования требует других научных предпосылок. Д. развил теорию взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом построения у учащихся в ходе обучения абстракций и обобщений. Это стало основой конструирования учебных предметов, пересмотра психологической структуры учебной деятельности в целом. Он является одним из инициаторов и организаторов перестройки системы образования в нашей стране, базирующейся на изучении мыслительной деятельности учащихся, логико-психологическом анализе формирования и развития у них теоретических обобщений и теоретического мышления. Школьная психология получила от Д. развитую теорию и практику экспериментального моделирования психического развития. Его программы, разрабатывавшиеся первоначально в экспериментальной московской школе 91, а в последние годы в школе-лаборатории 368, были успешно введены впоследствии во многих городах. Эти программы помогали по-новому подойти к образованию, к формированию человека, способного самостоятельно учиться и вырабатывать собственную интеллектуальную и личностную позицию. Им и его сотрудниками разработан пакет качественно новых учебников и альтернативных учебных программ, который утвержден в настоящее время в Министерстве образования России наряду с традиционной.

Созданная Д. теория и практика развивающего обучения является образцом комплексности и полноты психологической работы, построенной от уровня философско-методологического обоснования общей теории психического развития и частных теорий развития отдельных психических структур в определенных возрастах вплоть до уровня конкретных педагогических технологий и набора психологических методик, диагностирующих их развивающие эффекты.

Дикая Лариса Григорьевна

Сфера интересов: психология труда, психология психических состояний, психология эмоций, регуляции и саморегуляции и функциональных состояний в экстремальных и особых условиях профессиональной деятельности, проблемы совладания со стрессом, субъектной регуляции профессионального становления личности субъекта труда, проблема личностного потенциала профессионала.

Основные труды:

Российский психолог, доктор психологических наук (1937), профессор (1935).

Учился на естественном, затем - на историко-филологическом факультете Московского университета, который окончил в 1915 г., а также в аспирантуре института психологии. Работал в Московском Государственном индустриально-педагогическом институте им. К.Либкнехта, одновременно являясь доцентом педагогического факультета 2-го МГУ (1922-1930) и сотрудником Института психологии (1925-1935). С 1941 г. его научная деятельность связана с МГПИ им. В.И.Ленина, где он занимал должность профессора и заведующего кафедрой психологии (1941-1966), в последние годы жизни был профессором-консультантом (с 1969).

Центральное место в работах Д. занимала проблема внимания, к экспериментальному изучению которой он приступает уже в 10-20 гг. Им исследуется психологическая природа внимания, его физиологические основы, свойства и характеристики, среди которых предметом специального экспериментального анализа становится феномен колебания внимания (Колебание внимания.1925). Раскрытие природы внимания и его сущности Д. рассматривал как одно из главных условий понимания и разработки проблемы активности личности и активности познания. Он впервые выдвигает и обосновывает принцип значимости как одно из фундаментальных оснований функционирования человеческой психики, что, с его точки зрения, позволяет выявить и исследовать связь познавательных процессов личности с мотивацией ее поведения, раскрыть роль активности человека в познании окружающего мира. Значимость определяет направленность внимания человека, являясь, таким образом, одним из наиболее существенных обусловливающих его признаков.

В работах Д. и его учеников рассматриваются вопросы воспитания внимания, памяти, развития интересов и формирования личности ребенка. Исследуются виды внимания, его типология, динамика, различные характеристики и свойства. Д - автор или редактор ряда учебников и учебных пособий для педагогических вузов по общей, возрастной и педагогической психологии (Хрестоматия по психологии. 1927; Введение в психологию. 1929).

Российский психолог, доктор психологических наук (1989), профессор (с 1992), действительный член Российской Академии Образования (1994).

Окончил факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (1972). После окончания аспирантуры работает преподавателем МГУ (с 1975 г.), заведующий кафедрой социальной психологии (с 1989).

Основные проблемы, стоящие в центре научных интересов Д., связаны с психологией малых групп, межличностных отношений, массового сознания, а также с вопросами социальной психологии личности и этнопсихологии. В работах «Проблемы групповой сплоченности» (1979), «Психологическое единство коллектива» (1982), «Психология коллектива» (1984) при изучении социально-психологических основ жизнедеятельности разных социальных общностей особое внимание обращено на изучение системообразующих факторов групповой интеграции. В этом контексте проведен экспериментально-теоретический анализ групповой сплоченности, как важнейшего качества группы, одного из центральных показателей уровня развития коллектива.

Предложенный Д. целостный подход к анализу явлений сплоченности группы предполагает их рассмотрение на разных уровнях внутригрупповой активности: от эмоциональной межличностной взаимоприемлемости, характеризующей интегрированность поверхностного слоя контактных отношений, до ценностного единства - фактора интеграции наиболее глубоких слоев ядра групповой активности - отношений деятельности. При этом в качестве своеобразного базиса социальной группы, основной детерминанты всех социально - психологических процессов, системообразующего качества группы, конституирующего ее целостность, выделяется совместная деятельность.

Д. создана оригинальная концепция интеграции малой функциональной группы, предлагается подход к анализу межличностного конфликта, сформулирован новый взгляд на проблему социального влияния меньшинства.

В 90-е гг. плодотворно изучаются феномены и закономерности массового сознания, анализируются процессы формирования социальных представлений, динамика межличностных отношений. В работах Д. фундаментальные разработки органично сочетаются с эмпирическими исследованиями.

Российский психолог, доктор психологических наук (1991), профессор (1993).

В работах Д. разрабатываются проблемы дифференциальной психометрии. Им предложена и обоснована обобщенная вероятностная модель теста и ее модификации, позволяющие определить необходимое и достаточное количество заданий в тесте, число уровней трудности и вариантов ответа, необходимый тип измерительной шкалы. Разработана концепция экологической валидности теста. Предложен средовой подход к развитию и диагностике способностей, а также типология психодиагностических ситуаций. Экспериментально выявлена зависимость валидности теста, как от ситуативных влияний, так и от мотивации испытуемого.

Им предложена структура общих познавательных способностей (интеллект, креативность, обучаемость) и установлены факторы социальной микросреды, оказывающие влияние на развитие креативности детей, вскрыта большая зависимость ее от средовых влияний, чем интеллекта. Предложены методики диагностики и развития креативности в ситуационно-ролевых играх. Обоснована процедура описания структуры и процесса психологического эмпирического исследования, а также двухмерная классификация психологических методов (Структура и логика психологического исследования. 1993,1994). Разрабатываются теоретические основы проблемы развития и диагностики способностей, проводится их экспериментальное изучение (Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Части 1-2. 1990).

Российский психолог, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования (1995), зав. лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (1976).

Окончила факультет русского языка, литературы и истории Московского государственного педагогического института им. В.П. Потемкина (1958) и аспирантуру Института психологии АПН РСФСР (1966), с 1978 по 1993 г.г. - зам. директора института по научной работе.

Д. является основоположником разработки нового направления возрастной психологии - детской практической психологии, одним из инициаторов и руководителей создания психологической службы в России. В своих исследованиях теоретических и прикладных проблем детской практической психологии Д. раскрывает основные вопросы деятельности практического психолога в дошкольных и школьных учреждениях, его роли в создании благоприятных условий для психического развития и психологического здоровья детей. Результаты этих исследований обобщены в большом количестве работ (около 200) по данным проблемам, в том числе монографии "Школьная психологическая служба : вопросы теории и практики" (1991) и учебнике «Практическая психология образования» (1997). В этих работах Д раскрываются вопросы выявления и развития потенциальных возможностей детей, анализируются проблемы диагностики и развития способностей, творческой активности детей как основного направления работы практического психолога.

Российский психолог, доктор психологических наук (1990), член-корреспондент РАО (1992).

Окончив ф-т психологии МГУ (1971), работает в институте Дошкольного воспитания в лаборатории Л.А.Венгера, под руководством которого защищает кандидатскую диссертацию (1975). В 1990 году Д. защищает докторскую диссертацию "Развитие воображения в дошкольном детстве". С 1992 г. - заведующая лабораторией Психологии способностей и творчества Центра семьи и детства РАО.

Д. автор многочисленных трудов по психологии детей дошкольного возраста, программ и пособий по познавательному развитию детей, сборников дидактических игр и упражнений, в том числе "Воображение дошкольника" (1986), "Чего на свете не бывает" (1994). Исследования познавательного развития дошкольников привели Д. к формированию оригинальной концепции творческого воображения, раскрывающей роль воображения в формировании познавательной активности детей. В работах Д., связанных с проблемами развития способностей и творчества детей дошкольного возраста, разрабатываются новые методы диагностики познавательного развития и способностей детей. Исследования, посвященные анализу роли символа в психическом развитии детей, привели Д. к открытию новых способов активизации творческой деятельности дошкольников. Ею разработаны методы развивающего обучения (главным образом в процессе занятий по русскому языку и литературе), которые реализуются в практике дошкольного образования.